Políticas Públicas en Educación

En virtud de la generación, recuperación y transmisión de conocimiento desde el manejo de información, el siguiente escrito, genera una aproximación y recorrido general e informado del autor sobre las políticas públicas en educación instaladas en Chile en los últimos 29 años. Disponible desde este instante para el blog de ong vertientes, para ser usado como insumo informativo y de consulta, en torno a los cambios y ajustes del sistema educativo nacional.




Políticas Públicas en Educación
Recorrido histórico de los cambios impulsados en la educación chilena
1990 a 2009.
Primera Parte

Mario E. Contreras Jerez
Profesor E.G. Básica





En la década de los ochenta, con el gobierno autoritario de la época, y en el marco de una nueva constitución política, se inicia en Chile un nuevo modelo de desarrollo económico y social orientado por las reglas del mercado, dinamizado básicamente por la competitividad de los actores privados. Con ello, se pone fin a las expectativas históricas de contar con un Estado directamente responsable de un desarrollo políticamente equitativo en lo económico y en lo social.

Las políticas del gobierno de entonces encaminadas hacia la externalización, y privatización de la gestión económica a nivel nacional, inician la transferencia de los recursos destinados al desarrollo social, hacia unidades del gobierno local. Tal fue el caso de la Educación, el Ministerio de Educación de Chile, (MINEDUC), transfirió la responsabilidad legal de la casi totalidad de los establecimientos de educación básica y media a las municipalidades del país, abriendo y facilitando al mismo tiempo el traspaso de dicha administración hacia corporaciones y personas jurídicas de carácter privado.

En virtud de lo establecido por la Constitución Política de 1980, el Estado Chileno asume un carácter preferentemente subsidiario, guardando para sí un rol sólo normativo, de evaluación y supervisión del uso de los recursos financieros entregados a los entes públicos y privados. Dicha transformación del ámbito Educativo quedará plasmada en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE)[1], “promulgada el 7 de Marzo de 1990, y publicada el 10 de Marzo del mismo año”[2].

En el contexto de la vigencia de la nueva Constitución Política, y después de diecisiete años de régimen militar, Chile inicia un proceso de transición hacia una democracia plena, al asumir el año 1990 el primer gobierno democrático dirigido por la Concertación de Partidos por la Democracia. Desde ese momento, la Educación se presenta como un sector estratégico para el desarrollo económico y social del país, se asume ésta como una “estrategia de ajuste al capitalismo” [3], en donde desde una dimensión ideológica del neoliberalismo, se traslada al centro de los programas de gobierno de la región, el concepto de calidad de la educación.

En 1991, el primer gobierno democrático, inició un programa de mejoramiento de la calidad de la educación, conocido como MECE, para crear desde el comienzo de la transición, las condiciones necesarias de carácter estructural, material y de gestión que permitan iniciar un proceso de mejora sustancial y estratégica al sistema en su conjunto. Con tal fin el Estado chileno negoció un plan de financiamiento con el Banco Mundial, que en palabras de Orlando pulido: “para implantar políticas educativas centradas en indicadores de gestión y eficiencia, aplicables a instituciones y procesos educativos, orientadas a conseguir resultados específicos de origen macroeconómico”.

En 1996, y ya en el segundo gobierno democrático, se da a conocer un nuevo Marco Curricular, los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO), de la Educación Chilena, elaborados e implementados por el Ministerio de Educación de Chile, por los cuales deberán regirse los programas de estudio de todos los establecimientos de educación básica y media del país. De acuerdo con el artículo 19 de la LOCE, cada escuela o liceo podía, teniendo como base los OF y CMO, formular sus propios planes y programas de estudio; de no hacerlo, debía acogerse a los elaborados por el MINEDUC, lo que ocurrió, por diversas razones, en la mayoría de los casos.

Por otra parte, y para efectos de cumplir con la norma constitucional de evaluar los resultados de la enseñanza municipal y particular subvencionadas con financiamiento del Estado chileno, se utilizó el sistema de medición de de la calidad de la enseñanza (SIMCE), creado al final de la década de los ochenta, durante el gobierno militar y que durante los gobiernos democráticos se fue perfeccionando, de acuerdo con estándares de calidad internacional, sistema que comenzó a ser administrado periódicamente en los cuartos básicos (primer ciclo de enseñanza general básica), octavos básicos (segundo ciclo de enseñanza general básica), y segundos medios (primer ciclo de enseñanza media).

Desde los inicios de los cambios educacionales[4], e iniciativas propuestas por el primer gobierno democrático chileno post dictadura, en el año 1991, con los programas MECE (mejoramiento de la calidad educacional) de enseñanza básica y Media, y la aplicación de nuevos planes y programas de acuerdo con los Objetivos Fundamentales Transversales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OFT-CMOs) en el contexto de un nuevo Marco Curricular, se ha fomentado la necesidad de alcanzar una educación de calidad, que se enmarque dentro de la definición de estándares para la educación chilena. A partir del año 2007, la entrega de resultados SIMCE incorpora una nueva información sobre el aprendizaje de los alumnos y alumnas: los Niveles de Logro[5]. El MINEDUC monitorea el logro de objetivos curriculares y su progreso en los años, atendiendo, por ejemplo, en qué medida distintos grupos de alumnos (de distinto nivel socioeconómico) alcanzan estos objetivos[6].

Como se puede ver, la racionalidad del enfoque técnico, originado en educación durante la dictadura militar, fue asumido por los gobiernos de la concertación democrática, enfoque que ha sido reconocido paradójicamente, en el marco de un discurso de valores humanistas propios de la historia del país, y en el contexto global de un mundo en rápido proceso de transculturización y crecimiento exponencial de las tecnologías de la información y el conocimiento. Esgrimiendo la necesidad de mejorar la gestión económica y administrativa de las instituciones del Estado.

En el caso chileno, las escuelas públicas, de dependencia directa del estado, por la vía de la municipalización administrativa, ceden de manera forzada, su gestión a instituciones de gobierno local, iniciando con ello, un transito de desigualdad, desprestigio, deterioro y extinción, situación que a juicio de Maria Loreto Egaña[7], se debe a “la reafirmación, con ciertas adecuaciones de la política impuesta a partir de los ochenta”

¿Habrá espacio para una brisa de igualdad, frente a la tempestad desatada?[8]

El proceso de reforma educacional instalado en Chile en el ámbito institucional, ha y continua generando tensiones, desde el esfuerzo por reemplazar lo público por lo privado, la deficiencia de recursos económicos que llegan a escuelas municipalizadas de sectores con mayores grados de exclusión, hasta la inexistente o nula participación de los actores involucrados en forma directa en dichas transformaciones de estructura y sentido. Investigadores de renombre locales señalan que “tampoco se consideró adecuadamente las características, historia, y los procesos psicosociales de la profesión del profesor en Chile"[9], como “tampoco se considero a los padres como ciudadanos con derecho a participación”. En este mismo estudio, se señala, que “la política educativa instalada en nuestro país conto con la ausencia total de sujetos sociales, y fue articulada de forma pragmática, tecnocrática, “modernizante”, internacional; pero bajo la mirada y presiones de los grupos de elite, que dejaron hacer, consensuaron de acuerdo a sus intereses, y retocaron las orientaciones de la política a través de los medios de comunicación y la “intelectualidad educacional orgánica”, de las fundaciones privadas, controlando cualquier desviación”.

En este escenario trastocado, intervenido y regulado políticamente, transita el cotidiano escolar actual de un número importante de estudiantes chilenos, provenientes de los sectores más pobres de la población, cuyos grados de desigualdad se acrecienta diariamente, situación que para la opinión de autores como M. L. Egaña[10], vendría a evidenciar “el proceso de involución en términos de avanzar hacia mayores niveles de integración social a través de la educación”

[1] Establece el marco estructural del sistema educativo en todos sus niveles.
[2] Ortega Fuentes, Juan. Movilizaciones Estudiantiles: lecciones de cívica con uniforme. En, Me gustan los estudiantes. Juan Ortega, Andrea Gamboa, y otros. LOM Ediciones. 2006. Santiago de Chile. Pág. 8.
[3] La cuestión de la calidad de la educación. Foro Latinoamericano de políticas educativas -FLAPE-Pulido Chavez, Orlando. Instituto Superior Nacional de Pedagogía. Universidad Pedagógica Nacional.
Recuperado en http://www.foro-latino.org/flape/boletines/boletin_referencias/boletin_26/articulos/1.pdf
1 de Junio de 2009.
[4] Proceso denominado Reforma Educacional.
[5] http://www.simce.cl/index.php?id=419#a.
Para el MINEDUC los logros de aprendizaje están determinados por múltiples factores internos y externos a los establecimientos. Variables que pueden ser controladas por el establecimiento (calidad del desempeño docente, equipamiento, gestión directiva), o no (condición socioeconómica de los estudiantes, nivel educacional de sus padres).
Recuperado en: http://www.simce.cl/index.php?id=247#f
Julio 22, 2008. 11:42 am
[6] Recuperado en: http://www.simce.cl/index.php?id=286&no_cache=1
Julio 22, 2008. 11:55 am
[7] Directora del PIIE. Programa interdisciplinario de Investigaciones en educación.
[8] Parafraseando y con la osadía de los cambios, a Inés Dussel. Coordinadora del área de Educación de la FLACSO. “Desigualdad social y desigualdad educativa”. Recuperado en http://www.piie.cl/portal/images/noticias2008/ConferenciaDussel.pdf

[9] Equidad y calidad de la educación en Chile. Reflexiones e investigaciones de eficiencia de la educación obligatoria (1990-2001). Jesús M. Redondo, Carlos Descouvières, Karina Rojas. Universidad de Chile, Facultad de Ciencias sociales. http://www.opech.cl/inv/investigaciones/equidadycalidad.pdf

[10] La educación pública, una mirada desde la historia. 2008. Recuperado en http://www.piie.cl/portal/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=86
2 de junio de 2009.

Rsultados del SIMCE y las curiosas manifestaciones de alegría al respecto

En efecto, es indudable que los resultados generales obtenidos por los/as estudiantes en el SIMCE, sobre todo en el área de lenguaje, han aporatdo una escampada al permanente cuestionamiento en que se encuentra nuestro sistema educativo. ¡Ya era hora! manifiestan muchos actores releventes por diestra y siniestra. Los medios de comunicación no han hecho otra cosa que avivar la cueca alegre y bueno, se contagia entonces en cada rincón del espectante territorio nacional.
No se puede olvidar un asunto, en todo caso, y es que precisamente los estudiantes que el año 2008 rindieron el SIMCE constituyen el primer grupo que tuvo ocasión de participar en las famosas y cuestionada, con justicia en muchos casos, Escuelas de Lenguaje. Nunca antes en la historia educativa habían existido exclusivos y bien pagados centros de atención a los Trastornos Específicos del Lenguaje y entonces, me comenta una directora de estas escuelas, sería bueno al menos reconocer que tal vez, y sólo tal vez, el que estudiantes con problemas de TEL hayan sido estimulados exitosamente y de manera temprana, haya podido generar un repunte en los resultados.
Personalmente tengo muchos reparos a los mecanismos de evaluación estandarizados, pero haciéndome el leso al respecto, y suponiendo que efectivamente se trata de un instrumento y un proceso confiable, al menos metodológicamente habría que matizar la alegría de los buenos resultados. En la lógica cuantitativa que está en las bases del SIMCE, no es posible comparar grupos que han tenido un matiz de diferencia tan radical como el señalado más arriba. Definitivamente la confiabilidad de la interpretación se funda en la comparación de grupos más o menos similares (por cierto esto es una de las grandes deudas del sistema de medición, por cuanto nunca hay grupos en realidad similares)y por tanto sólo sería posible alegrarse si es que los resultados del SIMCE 2009 superan a los del 2008, puesto que al menos, ambos grupos presentan la misma condicón de oportunidad de haber sido potenciales beneficiarios de las Escuelas de Lenguaje. Y si el 2010 se aumenta de nuevo el puntaje, y sucede lo mismo el 2011, y luego el 2012, y así sucesivamente, entonces aparentemente se tendrá que modificar el instrumento porque el ideal falaz de subir los puntajes eternamente contiene la radical trampa, en el modelo de evaluación.

Los yerros de la SEP

Han sido varios lo establecimientos educacionales que han contactado a Corporación Vertientes para solicitar asesoría en en el marco de la Ley SEP. Resulta tentadora la oferta económica de aceptar el 'negocio'. Más aún cuando los interlocutores han sido claros y definitivos en que si ahora hay dinero para pagar a alguien externo a la escuela para que haga los planes de mejoramiento, entonces dicho trabajo debe realizarse con la menor bulla posible en la escuela.
Esta situación ha implicado un proceso de reflexión profundo en nuestra institución; proceso de reflexión que tiene elementos económicos, sociales, ideológicos y en última instancia éticos. ¿qué educación pública estamos dispuestos a impulsar?
Pues bien la situación es clara: cuando un director de escuela de pronto se encuentra con los recursos para tomar decisiones, esas decisones deben significar una inversión que realmente tenga algún impacto, y para ello sabemos que es fundamental la participación de los agentes locales, entiéndase bien, agentes locales son los/as docentes y directivos/as, los apoderados/as y estudiantes de dicho establecimiento. No basta pues con que haya dinero y se llame a una consultora para que haga la pega. No, o al menos no es ese el camino que nosotros estamos dispuestos a seguir como institución, a riesgo de perder 'negocios'.
¡Qué sencillo sería aceptar las ofertas! Pero sabemos que a la larga ese camino lo único que hace es reproducir un sistema errado, falaz, inapropiado.
Hay además una cuestión de tiempos. Un director me dice por teléfono, con voz de patron de fundo:
- estamos cansado y viejos, por eso los vamos a contratar, para que sean ustedes los que hagan el trabajo sin molestarnos. Lo necesitamos en dos semanas más.

Mmmm...

Sr. Director, estimados sostenedores, Sra. Ministra: los diagnósticos y los planes de mejoramiento no pueden ser considerados como artefactos de fábrica. No se trata de una panadería donde se abre el horno y se saca un pLan.

¿qué pasa con la reflexión, con el análisis, con el consenso?

Hay algo errado en el sistema que se está instalando. Han aparecido una serie de consultoras, incluso con acreditación ATE, que se están prestando para un juego perverso, que claro, el capitalismo y la lógica de acumulación permite: mientras más escuelas y planes haga, más dinero gano.

¿qué pasará a la hora de las implementaciones de planes de mejoramiento hechos en forma standar?

¿de quien será la responsabilidad de que ahora ya no sólo el docuemnto PEI pase a decorar el segundo cajón del escritorio del director, sino que ahora además habrá allí otro docuemnto inoperante llamado Plan de mejoramiento?

Básicamente estamos de acuerdo en la necesidad de un agente externo. Cómo no vamos a estar de acuerdo, si trabajamos en eso. Pero el tema de fondo es cómo se avanza a regular tanto la actividad del externo, así como las condiciones éticas de la asesoría? ¿cómo se educa al cliente, que en este caso es en estricto rigor una masa enorme de niños y niñas que ni siquiera han escuchado hablar de la SEP?

En fin. Repito, a riesgo de quedar sin trabajo, no estamos dispuestos a avalar los yerros del sistema.

Lo siento Sr. Director: en 2 semanas no se realiza un plan de mejoramiento serio. Al menos no nosotros. Le sugerimos que cotice. Seguramente habrá quien si lo hace, total el copy/paste en esta realidad igual funciona.

ESCUELAS EFECTIVAS (I)

Diversos estudios, ratifican la importancia que puede tener la escuela en los logros de los alumnos, tanto a nivel de resultados académicos como desde el punto de vista del crecimiento integral de estos.

De acuerdo a lo señalado en el párrafo anterior, se pretende dejar atrás la idea de que el sistema educacional reproduce la desigualdad social, que se genera a partir de las características de entrada del alumno y su familia, esto es, las condiciones socioeconómico, etnia, lugar de origen, entre otros aspectos; que determinan, de alguna u otra manera, la posición y situación del alumno en la escuela y, por qué no decirlo, en la sociedad. En definitiva, se trata que las escuelas rompan con la desigualdades y dominen las adversidades del medio, por medio de una educación integral de calidad.

Bajo esta lógica aparece el concepto de “Escuela Efectiva”, que se define como la escuela que “promueve de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de los alumnos más allá de los que seria previsible, teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica” (Murillo, 2003, p. 54). Una escuela efectiva trata de actuar positivamente en el alumno e incluye una serie de factores que pueden ser identificados y medidos... (*)

* En un siguiente artículo hablaré de los factores que se encuentran y/o caracterizan a las llamadas escuelas efectivas. (continuará...)

Estamos validados para prestar ATE

Hace ya un par de semanas, el equipo que coordina el proceso de registro para Asistencia Técnica Educativa, ha enviado un comunicado vía e-mail, informando que todos los antecdentes presentados por Corporación de Desarrollo Vertientes han sido validados y que por tanto nuestra institución, a partir de dicha fecha (4 de abril) pasa a integrar el Registro nacional ATE.
La carta señala
" A partir de este momento, su oferta de Asistencia Técnica Educativa será publicada en el Registro ATE"
Esperamos desde esta nueva institucionalidad, continuar aportando al desarrollo social, educativo y cultural del país.

¿Qué es la Gestión Escolar?

La serie de transformaciones que ha experimentado el mundo en estas últimas décadas, han repercutido también en el ámbito educativo. El modelo del sistema educativo basado en la administración educacional, sufre una serie de cuestionamientos por su incapacidad de adecuarse a los nuevos tiempos. Ante tal situación, existe un cambio en la forma de trabajo y organización de los sistemas educativos, por medio de una "Gestión Escolar" que cambia la materialidad de la cultura organizacional de las instituciones educacionales.

Estas trasformaciones apuntan a la autonomía y descentralización de las escuelas, con el propósito de atender las demandas de sus actores más directos, y hacerlos participes en la toma de decisiones. Una buena gestión incide directamente en el éxito de la organización educacional, lo que se conoce como “efecto organizacional” (colectivo), basado en la planificación y retroalimentación en si mismo.

La Gestión Escolar tiene como principal objetivo “maximizar resultados de aprendizaje”, para ello, se debe replantear los procesos de enseñanza y aprendizaje, de acuerdo a las exigencias globales, así como también a los requerimientos de su entorno más cercano.

Por último, para el éxito de la gestión, se requiere una visión interdisciplinaria, basados en las siguientes pautas de acción: Liderazgo, Productividad, Visión Holística y Trascendencia en el Entorno. Estos cuatro principios, para la gestión educativa, deben repercutir en los cambios estructurales de la organización. Su éxito depende de la colaboración que exista entre los actores participantes de la organización escolar, lo que implica, en muchas ocasiones, un cambio de las relaciones de poder al interior de las instituciones educacionales.

Algunos antecedentes sobre Gestión Escolar

Cuando, al inicio de la década de los 90 y más fuertemente en los últimos 10 años, se tomó la decisión pública de construir una condición nacional de producción y capital humano capaz de competir en el mundo global y para ello se abordaron una serie de medidas políticas y económicas que facilitarían dicho proceso, lo que se estaba haciendo era entrar de lleno a las ‘ligas mayores’ de la economía global. Y claro, no se trataba, esta vez de una aventura de conquista de nuevos mercados, o de simple posicionamiento político del país en el concierto mundial. No, esta vez se trataba de aceptar, como política pública y esfuerzo país, las nuevas condiciones reinantes en el planeta y entender que el proceso de globalización, no sólo han impactado en la dinámica de intercambios económicos y de información, sino que además se ha constituido como un escenario donde se está viviendo un cambio de paradigma fundamental en el que la incertidumbre se posiciona como el eje social. En efecto, teóricos como Taichi Sakaiya , y otros, nos hablan precisamente de lo que se ha venido en llamar la ‘sociedad del conocimiento o sociedad de la información’. Bajo esas categorías se nos avisora un panorama de permanente transformación, que impone el desafío, tanto a los países, sociedades, organizaciones y personas, de mantenerse permeables a las veloces dinámicas de generación de conocimiento, y es allí precisamente donde el concepto de cambio, y actitud frente él se torna en una condición insoslayable para la permanencia.
Si en el siglo XVI alguien se hubiera puesto a discutir las características del cambio, como centro de la vida social, probablemente hubiese sido tildado de profano y condenado a la ‘santa’ pira purificadora. No obstante mucho agua ha corrido bajo el puente y a pesar de que desde el mismo siglo en que se inaugurara la modernidad la vida social se ha ido acostumbrando a modelarse de acuerdo a los tiempo. Hoy, claro, bajo el imperio de la posmodernidad, hablar de cambio no es nada nuevo. En estricto rigor quien no está permeable al cambio más temprano que tarde quedará obsoleto.
Desde la caída abrupta de las certezas (mediada por cierto, por la caída del muro de Berlín y de los llamados ‘socialismos reales’) la dinámica del mundo global ha ido dejando una constante, que quizá sea la última de las certezas; el cambio. Y dicho fenómeno lo abraca todo; desde el ‘cambio climático’ al cambio organizacional y como debemos focalizarnos al cambio desde una mirada organizacional, lo haremos bajo el amparo teórico de Arthur Zimmermann y los aportes de Josep Burcet Llampayas .
Aún cuando no dispongamos de una sistemática historia del cambio, diríamos que como concepto social, y de acuerdo a Zimmermann, el cambio es inherente a la naturaleza humana. Claramente nuestro sentido gregario nos ha ido obligando a actualizar nuestro modo de estar social de acuerdo al avance de los tiempos, de las condiciones del entorno, al avance del conocimiento, etc. No obstante ya desde Max Weber en adelante es posible entender cómo, el cambio aplicado a la sociedad bajo modelos de análisis o modelos de desarrollo, se va imponiendo en la vida organizacional moderna. Desde la ‘arqueología’ del cambio a la entrada de la globalización en las comunicaciones y las relaciones de intercambio planetario, se hace cada vez más importante el que tanto personas como organizaciones se perméen a lo desconocido. Internet y su masificación ha ido educando a la sociedad contemporánea en esto de la novedad, no obstante, si se observa el que durante los últimos 30 años se ha avanzado más rápido que en toda la historia de la humanidad (en cuanto a la tecnología y a la gestión del conocimiento) nos queda absolutamente claro que lo que hoy conocemos, mañana ya será obsoleto.
Básicamente entonces podríamos sintetizar que la evolución del cambio ha ido desde la certeza (entendida como la consigna que titula a la modernidad en todo orden de cosas) a la incertidumbre (principio fundante de la posmodernidad).
Hay dos tipos de razones por las que ocurren los cambios. Las exógenas, aquellas que provienen de la influencia del medio, del entorno y que afectan duramente e influyen a los sujetos de cambio (organizaciones por ejemplo); y las endógenas, es decir aquellas que responden a necesidades internas y que son producto del sentido y del análisis del propio sujeto de cambio. Como sea, un cambio es una situación traumática, en el sentido que rompe con una práctica, con un hábito, con una tradición y es éste, el elemento que hace del proceso de cambios, una vorágine a veces impredecible. Ahora bien, dado lo vertiginoso de la modernidad y las necesidades constantes de cambio, es que surge como disciplina la ‘gestión del cambio’, que no es otra cosa que una línea de trabajo y de especialización que busca entender cómo ocurren estos cambios, y fundamentalmente cómo se manejan, todo ello desde una práctica de observación del entorno y de optimización de los procesos internos, en función de mejorar el desempeño del sujeto de cambio (una escuela u organización) . De acuerdo a Zimmermann, hay tres momentos claves en un proceso de cambio: descongelamiento, cambio y recongelamiento. Básicamente se trata de procesos parciales que permiten ir trabajando los cambios de manera menos traumática, más participativa y por ello más sustentable. El descongelamiento es una etapa básicamente de sensibilización y diagnóstico donde lo fundamental es que el sujeto de cambio (una escuela u otra organización por ejemplo) entienda la necesidad de cambiar (un cambio promovido bajo una estela de desconocimiento provoca más resistencias que apoyo), qué y por qué va a cambiar y se organice para ello. Un segundo momento es la producción del cambio propiamente tal, aquí lo que se hace es identificar de modo participativo las especificidades del cambio deseado, se estructuran grupos de trabajo y proyectos de cambio (en el entendido de que no se puede cambiar todo de una vez y que los cambios deben ser paulatinos, mesurados y criteriosos); finalmente el recongelamiento, donde se ha probado ya que el cambio realizado mejora el estado de las cosas y por lo tanto se instala como práctica.




Respecto de los tipos de Burcet, citando a Dean Anderson reconoce 3:

Cambios de crecimiento La organización continúa en lo mismo nada más que a una escala mayor. Se sabe a donde se va llegar y no hay una transformación severa de la cultura organizacional
Cambios de transición Similar a la anterior en cuanto a la mantención de la cultura organizacional, aunque hay una transformación de la organización interna, no así de la filosofía organizacional
Cambios de transformación Cambio profundo que remese el ser y estar de la organización. Rige el principio de incertidumbre pues no se sabe muy bien adonde se va llegar, y es sólo el avance el que va clarificando el horizonte.

En el ámbito la de gestión escolar, la unidad educativa, hoy se perfila como el espacio que enseña a los y las ciudadanas a moverse en un mundo de cambios permanentes. Por ello, como institución debe, igualmente permitirse entrar en esta dinámica. Yo diría que la principal vinculación que podemos hacer entre los planteamientos teóricos esbozados y la realidad de la gestión escolar es que las unidades educativas han de mantener atentos los ojos en dos direcciones, primero el entorno y sus dinámicas de cambio y segundo en su propia institucionalidad y prácticas. Es decir, la gestión de calidad escolar deberá considerar la dinamicidad del entorno y propender a que la vida de dicha organización se haga flexible a dichos cambios, en pro de mantener en alto la naturaleza de sus desempeños, es decir la educación de sujetos para un mundo que cambia.
Al hablar de cambios, en realidad ¿a qué cambio nos referimos? Pues la respuesta es en realidad sencilla. Entendiendo la situación de contexto global, de lo que se trata es de generar mecanismos que permitan transitar hacia un estado de cumplimiento de estándares comparables con la realidad internacional. En educación, el concepto de cambio, se orienta en la dirección de un cambio a la gestión escolar que permita alcanzar el estado de ‘escuela eficaz’. No obstante no siempre la preocupación de las escuelas y de los modelos de gestión impulsados a nivel internacional, se han orientado a ello. De hecho, es posible identificar a lo menos cinco etapas , a saber:
1ª Etapa: Entre las décadas del 50-60 de tradición normativa de la gestión
2ª Etapa: Durante los 70, surge la incorporación de elementos de Planificación estratégica
3ª Etapa: Durante la segunda mitad de la década del 70, comienza una preocupación vinculada al problema de Costo-beneficio
4ª Etapa: La década de los 80 y sus crisis, hacen que el foco se centre en los problemas de gobernabilidad y como consecuencia de ello se promueve entonces la descentralización, incluso en la educación.
5ª Etapa: “surge la pregunta por la calidad, inspirada en los trabajos de Deming, Crosby, Senge y otros. La preocupación se centra en el resultado del proceso educativo.”
Es en esta etapa donde comienza a acuñarse el concepto de ‘escuela efectiva’, que hace referencia a la pregunta sobre la incidencia de la escuela en las variables de entrad de los alumnos, y el origen de dicha interrogante es un documento conocido como Informe Coleman, que data del año 1967.
Dado que el concepto de ‘efectividad’ es en realidad un concepto bastante subjetivo y que no siempre puede centrarse en la lógica del rendimiento académico, pues sabemos que no son sólo contenidos disciplinarios son los que se le demandan (a nivel de sociedad y por cierto a nivel de país y familia) al sistema educativo en general, a las unidades educativas en particular, es que se hace necesario definir algunas condiciones exigibles a una escuela efectiva. A la luz de la literatura especializada y las investigaciones, citamos :



“ 1.- Sentido de misión
Para que una escuela sea efectiva profesores, padres, alumnos y administrativos deben compartir una filosofía consistente y definida, así como los valores que orientan la misión de la escuela como organización.

En ese sentido el rol del director se considera fundamental dentro de este "estilo efectivo":

• Debe poseer un claro liderazgo académico,

• Se espera que asuma responsabilidades,

• Sea asertivo, establezca altos estándares,

• Posea una visión personal que demuestre maestría, pericia y fuerza de carácter (Renihan & Renihan,1984; citados en Arancibia, 1993).

Asimismo, el claro establecimiento y acuerdo en las metas de la escuela, proporciona un claro norte hacia el cual se destinan todas las acciones de la escuela y retro alimenta el ethos escolar (clima positivo) el cual se expresa por:

• Altos niveles de cohesión y espíritu de equipo

• Contribuye a generar una atmósfera agradable; porque está más centrado en la valoración y el reconocimiento que en el castigo y la crítica.


Los hallazgos de Reynolds (1988 citados en Arancibia,1993) confirman por una parte, que este ethos se desarrolla a partir de estrategias de incorporación más que de coerción; esto es, fomentando la incorporación de los distintos actores del proceso educacional (padres, alumnos, profesores) a la organización del colegio.

El propio autor sostiene que el fomento de las participación de los jóvenes en ciertas actividades escolares como "prefectos o monitores inhiben el surgimiento de una cultura antiescolar, al tiempo que genera la función simbólica de que los jóvenes están teniendo algún control en sus vidas al interior del colegio" (Arancibia, 199,111)

Otros autores como Vulliamy (1988, citado en Arancibia, 1993) indican que el grado de satisfacción profesional o "moral" del cuerpo docente refleja la importancia de este clima positivo.

1. Actitudes frente al aprendizaje

Se ha demostrado que el desarrollo de un clima positivo se encuentra relacionado positivamente con altas expectativas de los profesores sobre el desempeño de sus alumnos. Esto además existe claridad sobre las metas académicas, personales y sociales propuestas; las cuales son anunciadas a los estudiantes. Además el progreso en todas las áreas es cuidadosamente moni toreado para asegurar, que los estudiantes dispongan de estándares preestablecidos.

• Focalización en lo Académico

Las investigaciones sobre colegios efectivos demuestran que se caracterizan por un ambiente centrado en la tarea y por lo tanto se evidencia en los niños un gran índice de laboriosidad, "los niños disfrutan de su trabajo y están ansiosos de emprender nuevas tareas" (Arancibia, 1993). Sin embargo autores como Hyde y Wemer (citados en Arancibia 1993) señalan que los colegios efectivos no sólo se preocupan de las habilidades básicas, sino también de las relacionadas con el desarrollo físico, intelectual, social y personal de sus estudiantes. Para lograr este cometido es necesario que la escuela posea un currículo estable y bien definido.

“un programa ordenado, estructurado y bien diseñado para encarar la diversidad de intereses y habilidades de los estudiantes. Actividades extracurriculares ricas, variadas y apropiadas a los intereses y vidas futuras de los alumnos" (Mellor y Chapman, 1989, citado en Arancibia, 1993)

• Retroalimentación permanente del desempeño académico

Según Reynolds (1988), los colegios efectivos usan los resultados de las pruebas estandarizadas para "tomar decisiones significativas respecto del programa y los modos de entregar los contenidos".

• Estrategias Motivacionales Positivas

Hay amplio consenso y conciencia en los colegios efectivos acerca de la importancia que tienen el refuerzo y valoración positivos; la existencia de un clima de confianza, apoyo y apertura a la comunicación; el que las estrategias apunten a mejorar la auto imagen de los estudiantes; y que para ello es mejor desarrollar el orgullo que la vergüenza" (Arancibia 1993)


3. Compromiso con la comunidad (padres)

El colegio alienta la participación a través de una política de puertas abiertas: estimulando El uso de sus instalaciones; lo que estimula a los padres a comprometerse, "por ejemplo a leer en casa, ayudar en la sala de clases y realizar visitas informales" (Arancibia, 1993).

4. Los profesores asumen su responsabilidad

Es un hecho el que los colegios efectivos demuestran una baja rotación en su personal docente. Se observa en los profesores "madurez, profesionalismo y aceptación de las responsabilidades que les son delegadas". Se señala además, que en los colegios efectivos "los directores y profesores tienen confianza en sus propias habilidades y no perciben los cambios propuestos como amenazantes"(Arancibia, 1993). Asimismo, los profesores asumen un rol activo al participar de la planificación curricular y en el desarrollo de sus propias líneas curriculares.

5. Una enseñanza efectiva

Este elemento dice relación con los procesos que identifican a una gestión educativa de carácter efectivo y han sido identificados en diversas investigaciones.

En Pakistán, por ejemplo se señala que los profesores efectivos emplean una secuencia lógica y sistemática en la enseñanza "ésta incluye revisión, afirmaciones preliminares para centrar la atención de los alumnos, presentación de los materiales nuevos, práctica guiada, práctica independiente y práctica a través de tareas para la casa" (Arancibia, 1993). Las prácticas efectivas son sinérgicas, las prácticas aisladas no resultan tan efectivas como en conjunto.

En Gran Bretaña, los resultados respecto del manejo de grupo indican "la importancia de la preparación de las clases y una disciplina no restrictiva sino localizada en recompensar las buenas conductas y el accionar con rapidez para enfrentar las interrupciones" (Rutter, 1980, citado en Arancibia, 1993). Se evidencia una gran comunicación entre profesores y alumnos, los profesores ofrecen una enseñanza estimulante, a través de preguntas desafiantes que desarrollen el uso de sus facultades para la resolución de problemas. El aprendizaje, es concebido como un fenómeno contextual, los profesores adaptan sus prácticas a las condiciones en las cuales están enseñando y retro alimentan constantemente a sus alumnos con el fin de reforzar el aprendizaje a través del monitoreo constante de las actividades de clase…”


Respecto de la situación en Chile, pues diremos que el panorama no es muy alentador. Aún cuando se reconoce a nivel internacional la eficiencia del modelo escolar chileno, en cuanto a la cobertura, también es cierto la baja consideración a nivel de resultados Brunner señala que

“…de a las estadísticas más recientes Chile se cuenta entre los países del mundo que ostentan un alto Índice de Desarrollo Educacional. Esta posición se debe, ante todo, a la fuerte ampliación de la cobertura y a una buena capacidad de retención de los alumnos dentro del sistema. Según algunos, se trataría de logros menores; meramente cuantitativos. Sin embargo, para los niños y jóvenes beneficiados represente el paso desde la exclusión a la inclusión en los códigos culturales básicos de la sociedad. Hoy el primer quintil alcanza tasas de participción de 30% en el nivel preescolar, 98% en la enseñanza básica, 88% en la enseñanza media y 15% en la educación superior. Es un salto que hace 20 años nadie podía imaginar… Sabemos, sin embargo, que nuestro sistema educacional tiene un desempeño deficiente medido por pruebas estandarizadas internacionales En la reciente prueba TIMSS de Matemática, nuestros alumnos rinden por debajo del promedio internacional y, lo que es más preocupante, más de la mitad no alcanza el nivel mínimo de respuestas correctas… Nuestro enfoque parte … basado en la evidencia acumulada por la investigación educacional durante los últimos 40 años…los logros de aprendizaje son el resultado, primero que todo, de las características de origen socio-familiar de los alumnos; en segundo lugar, de la efectividad de las prácticas pedagógicas dentro de la sala de clase; tercero, del clima cultural y la gestión de las escuelas y por último, cuarto, del marco institucional en que funciona el sistema y las políticas gubernamentales…”